Los cambios demográficos derivados del aumento de los estudiantes inmigrantes han repercutido en el crecimiento de la diversidad lingüística. Hoy en día, es un rasgo esencial del sistema educativo.
Esta tendencia, en el contexto español, ha traído la necesidad de ofrecer cada vez más el español como segunda lengua: un verdadero reto para muchos centros educativos.
La creación de las ‘aulas especiales’
A partir de los 90, la enseñanza al alumnado inmigrante del español, como lengua vehicular de la escuela, se convierte en un elemento fundamental. Esto supuso la construcción de entornos de aprendizaje culturalmente relevante, que empezaron de manera experimental en Andalucía y se extendieron al resto de España de manera paulatina, ante la continuidad de los flujos migratorios y la escolarización estable de alumnado inmigrante de origen extranjero.
Desde el año 2000 todas las Comunidades Autónomas han desarrollado su propia política para atender las nuevas necesidades. Uno de los programas estrella, especialmente implantado en secundaria, han sido las llamadas “aulas especiales para inmigrantes” o “aulas temporales de adaptación lingüística” (llamadas también aulas especiales, de dinamización intercultural, de acogida lingüística y cultural, etc.). Permanecen en ellas los estudiantes que no hablan español hasta que alcanzan un nivel adecuado para la transición a las clases ordinarias.
Las críticas a este modelo
Estas aulas “especiales” han sido cuestionadas. Se consideran un dispositivo caracterizado por una “ideología monolingüe”. Aíslan a los estudiantes de su grupo de compañeros y compañeras y de la instrucción de contenidos distintos de la enseñanza de idiomas, y suelen funcionar con un profesorado con poca o ninguna preparación en la enseñanza del español como segunda lengua.
Al igual que en muchos países europeos, las lenguas de origen se colocan explícitamente fuera del plan de estudios y no se les atribuye ningún valor en términos académicos.
Esto nos lleva a preguntarnos qué es lo que piensa el profesorado sobre la diversidad lingüística presente en las aulas.
La importancia de lo que piensan los docentes
Las creencias del profesorado son críticas por al menos tres razones:
- Porque influyen en sus prácticas de enseñanza, principalmente con alumnado de diversos orígenes.
- Porque, debido a la responsabilidad fundamental del profesorado en las experiencias educativas de los estudiantes, afectan al aprendizaje de estos.
- Porque el profesorado ejerce de arbitrador de políticas y puede negociar o rechazar las políticas lingüísticas. Por tanto, sus creencias pueden afectar las políticas lingüísticas que se implementan en la escuela.
La lengua materna en el aula
También es especialmente importante la postura de los docentes sobre cuánto y cómo se deben mantener y emplear las lenguas maternas en el aula.
Cuando las lenguas maternas de los estudiantes se pasan por alto o se consideran no importantes o menos valiosas, el profesorado está adoptando lo que se identifica como un enfoque deficitario de las habilidades de los estudiantes.
Por el contrario, el fomento del bilingüismo por parte del profesorado tiene resultados positivos para el alumnado de origen migrante.
El predominio del inglés
En España, el profesorado, y también las familias, tienden a vincular el bilingüismo solo con las lenguas europeas (predominantemente el inglés), mientras que los repertorios lingüísticos propios de los estudiantes se perciben como problemáticos.
En los trabajos citados anteriormente, nosotros también descubrimos que los docentes identifican la diversidad lingüística del alumnado migrante como problemática para la enseñanza. Vale la pena destacar que, en general, el profesorado suele ser normalmente monolingüe (hablantes de español).
Ideologías lingüísticas
Las ideologías lingüísticas son ideas compartidas sobre el papel que juega el idioma dentro del mundo social. En el caso del profesorado, son inseparables de las prácticas. Se pueden identificar tres ideologías básicas sobre las lenguas:
- Como problema: el profesorado percibe al alumnado como problemático y defiende los programas monolingües que favorecen el aprendizaje de la lengua dominante a expensas de la lengua materna. Suele ir acompañada de conceptos erróneos sobre el bilingüismo, como la idea de que retrasa el desarrollo de la lengua de instrucción.
- Como derecho: destaca los beneficios de la retención de la lengua materna y busca garantizar la libertad del alumnado para hablarla y preservarla.
- Como recurso: valora las lenguas como parte del capital cultural de la sociedad. El profesorado con esta orientación fomenta los programas de idiomas y es probable que incluya las lenguas de los estudiantes en la enseñanza como recursos de aprendizaje.
Diferencias teoría–práctica
En nuestro último estudio, entrevistamos a docentes de las aulas especiales y profesorado de aulas ordinarias en Andalucía (España). Los hallazgos revelaron que existen ligeras diferencias en las ideologías de estos dos tipos de profesado.
En general, las creencias del profesorado hacia el bilingüismo fueron relativamente positivas. En teoría, el profesorado de las aulas especiales demostró un mayor aprecio por el bilingüismo del alumnado de origen inmigrante y lo vieron como un desafío.
En cambio, el profesorado de las aulas ordinarias mostró una orientación menos positiva hacia el bilingüismo, asociándolo con términos tales como: dificultad, obstáculo, conflicto, más trabajo, etc.
La preocupación recurrente era que el alumnado migrante necesita aprender español rápidamente. Por lo tanto, el monolingüismo parecía ser su ideología dominante.
Además, abogaban por las ideologías lingüísticas asimilacionistas que consideran el español como única herramienta indispensable para el logro académico.
Cambiar las concepciones a través de la formación
Los hallazgos muestran una necesidad de desarrollo profesional para que todos los docentes se alejen del monolingüismo y pasen a respaldar el multilingüismo, que refleja mejor las realidades de las aulas.
Las escuelas deberían implementar políticas que fomenten la orientación lingüística como derecho para que el alumnado migrante –o con otra lengua materna distinta a la de la escuela– pueda aprender a través de su lengua materna y en las que todo el alumnado disfrute de igualdad de oportunidades lingüísticas.
Para garantizar esta orientación, tanto la formación inicial del profesorado como el desarrollo profesional continuo deben incluir formación sobre los beneficios del multilingüismo.
Esto daría al profesorado más opciones para percibir al alumnado de origen migrante como “bilingües o plurilingües emergentes”. Un paso crucial para mejorar la equidad educativa y satisfacer las necesidades de todo el alumnado.
Rosa M. Rodríguez-Izquierdo does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.
